1.  Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo 

material con el conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluídas 

dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y 

elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del 

aprendizaje significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje 

significativo como un proceso en el  que el aprendiz se implica en seleccionar 

información relevante, organizar esa información en un todo coherente, e integrar 

dicha información en la estructura de conocimientos ya existente. 

2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y 

evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto 

de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como 

el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas 

de aprendizaje (González y Tourón, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere 

conciencia y conocimiento de variables  de la persona, de la tarea y de la 

estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con las variables personales 

está la conciencia y conocimiento que  tiene el sujeto de sí mismo y de sus 

capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las 

percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto 

sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996).  Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y 

demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de 

las estrategias necesarias para completar  la tarea, son requisitos básicos de la 

consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la 

regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para 

Kurtz (1990), la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: 

en primer lugar, para que un individuo  pueda poner en práctica una estrategia, 

antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y 

porqué debe usarlas. Así, por ejemplo,  debe conocer las técnicas de repaso, 

subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene utilizarlas. En segundo lugar, 

mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la 

eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea. 

Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) 

denominan como estrategias de control de  la comprensión. Según Monereo y 

Clariana (1993), estas estrategias están formadas por procedimientos de 

autorregulación que hacen posible el  acceso consciente a las habilidades 

cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un 

estudiante que emplea estrategias de  control es también un estudiante 

metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de 

aprendizaje. 

3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo 

que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la 

tarea se lleve a buen término (González  y Tourón, 1992). Tienen como finalidad 

sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el 

aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 

1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivo-motivacionales 

en la conducta estratégica es puesta de  manifiesta por la mayor parte de los 

autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los 

motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las 

estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso, 

entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta 

estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias. 

Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de 

estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de éstas 

depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas 

tanto al tipo de metas académicas (p. ej., metas de aprendizaje-metas de 

rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una 

tarea de aprendizaje en particular. 

De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de 

aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y porqué 

utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función 

de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo 

utilizarlas; pero, además, es preciso que  los estudiantes tengan una disposición 

favorable y estén motivados, tanto para  ponerlas en marcha como para regular, 

controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el 

momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, CarigliaBull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: 

“Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las 

estrategias que serían apropiadas