Estrategias Didácticas
lunes, 28 de enero de 2013
viernes, 26 de octubre de 2012
1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo
material con el conocimiento previo. La mayor parte de las estrategias incluídas
dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y
elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del
aprendizaje significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje
significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar
información relevante, organizar esa información en un todo coherente, e integrar
dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.
2. Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y
evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto
de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como
el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas
de aprendizaje (González y Tourón, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere
conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la
estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relación con las variables personales
está la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus
capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las
percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto
sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996). Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y
demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de
las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la
consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la
regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para
Kurtz (1990), la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias:
en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia,
antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y
porqué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso,
subrayado, resumen, etc. y saber cuando conviene utilizarlas. En segundo lugar,
mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la
eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986)
denominan como estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y
Clariana (1993), estas estrategias están formadas por procedimientos de
autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades
cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un
estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante
metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de
aprendizaje.
3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo
que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la
tarea se lleve a buen término (González y Tourón, 1992). Tienen como finalidad
sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el
aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán,
1996; Justicia, 1996). La importancia de los componentes afectivo-motivacionales
en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los
autores que trabajan en este campo. Todos coinciden en manifestar que los
motivos, intenciones y metas de los estudiantes determinan en gran medida las
estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso,
entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta
estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de
estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de éstas
depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas
tanto al tipo de metas académicas (p. ej., metas de aprendizaje-metas de
rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una
tarea de aprendizaje en particular.
De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de
aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y porqué
utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función
de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo
utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición
favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular,
controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el
momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, CarigliaBull y Pressley expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente:
“Un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las
estrategias que serían apropiadas
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA PROMOVER APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS
Qué son las estrategias de enseñanza?
Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza
para promover aprendizaje significativos. (Según Mayer, 1984; Shuell, 1988;
West y Wolf. 1991)
CLASIFICACIÓN Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:
- Objetivos o propósitos del aprendizaje
- Resúmenes
- Ilustraciones
- Organizadores previos
- Preguntas intercaladas
- Pistas topográficas y discursivas
- Analogías
- Mapas conceptuales y redes semánticas
Uso de estructuras textuales Las estrategias pueden incluirse antes, durante o después de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente.
De acuerdo con el momento de uso y presentación, las estrategias pueden
clasificarse en:
Preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al estudiante en relación
a qué y cómo va aprender, y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Por ejemplo: Objetivos y el organizador previo.
Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de la enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información
principal; conceptualización de contenidos; delimitación de la organización,
entre otras.
Posinstruccionales: Se presentan después del contenido que se ha de
aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material.
sábado, 20 de octubre de 2012
A la hora de diseñar juegos para su grupo de clase puede tener en cuenta los siguientes aspectos, según su carácter particular:
- La planificación previa.
- El logro de objetivos específicos.
- En su diseño, planificación y ejecución tiene que anticiparse un conjunto de actividades que le darán vida en el proceso de aprendizaje.
- Su vinculación con el ambiente donde se desenvuelve el niño o de la niña es fundamental.
Para diseñar una estrategia es necesario cuestionarse:
- Que quiere fomentar en el estudiante, es decir, qué competencias desarrollar?
- ¿Cómo se va a desarrollar el proceso?
- ¿Con qué recursos se cuenta?
- ¿Por qué ese aprendizaje? ¿Para qué le sirve?
- ¿Qué se q
Definiendo estos parámetros, el docente tiene un punto de partida, para definir cuál dinámica es pertinente para su clase y su público. El juego como medio educativo favorece la comprensión y mejora la calidad de los contenidos aprendidos, además combinado con material teórico supera las expectativas de usar solamente la teoría o solamente el juego, juntos forman el equipo perfecto, para perfeccionar la práctica docente actual.
La reflexión sobre el juego apunta a eliminar las barreras que existe entre aprender y divertirse. No puede haber aprendizaje, sino se disfruta lo que se está aprendiendo, pues para construir conocimiento duradero, hace falta sentir y no solamente pensar.
Características
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Fuera de la escuela
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Dentro de la escuela
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Reto
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Los juegos son más atractivos cuando tienen mayor
nivel de dificultad.
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Deben aumentar su dificultad progresivamente, de
acuerdo a las capacidades y dominio de los jugadores.
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Inmersión
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Absorben mucho tiempo del jugador, pues requieren
alto nivel de inmersión.
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Planear actividades significativas con el juego,
pues en la escuela es poco el tiempo destinado a ello.
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Autenticidad
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Las actividades no requieren ninguna relación más
allá del propio juego; es un fin en sí mismo.
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Las actividades del juego deben relacionarse con
la realidad de las prácticas en el aula y los contenidos.
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Socialización y colaboración
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En los juegos digitales, los participantes
intercambian experiencias desde y a través de la red.
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En el aula los juegos propician diálogo,
opiniones y conocimientos entre estudiantes y docente.
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Reflexión práctica
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No son espacio para reflexionar, pues están
enfocados en actividad lúdica y recreativa solamente.
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El juego permite enlazar contenidos conceptuales
de una forma dinámica. El aula permite la reflexión acerca de los contenidos
trabajados.
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